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   > O CURRÍCULO E SUAS IMPLICAÇÕES NO SUCESSO ESCOLAR



simone Lima Aragão de Souza
      ARTIGOS

O CURRÍCULO E SUAS IMPLICAÇÕES NO SUCESSO ESCOLAR

Simone Lima Aragão de Souza                 
 
RESUMO
Este artigo de revisão bibliográfica buscou analisar o currículo sob o ponto de vista dos teóricos que o referencia sua construção a partir das relações de poder que se estabelecem na sociedade e trazer uma contribuição no sentido de entender como a ideologia, o poder e a cultura são elementos determinantes na organização curricular e na sua forma de executá-lo. A tomada de consciência por parte da comunidade educativa dessa relação é fator imprescindível para que se possam formar profissionais capazes de construir um currículo que respeite a diversidade cultural e que dê conta de atender as demandas da sociedade da informação e do conhecimento e como os saberes construídos coletivamente em cada instituição pode se tornar uma ferramenta de enfrentamento em busca da qualidade da educação e do sucesso dos estudantes na escola. O texto evidencia a necessidade de um currículo que incorpore essa nova configuração com acolhimento da diversidade, reconhecendo a importância das especificidades para nessa articulação se construir um conhecimento que promova o desenvolvimento de uma formação pessoal e social que permita cada um se tornar cidadão.

Palavras-chave. Currículo; diversidade cultural; sucesso escolar.

 
 
INTRODUÇÃO
 

 

É sabido por estudiosos da educação que organização do conhecimento curricular tem sido realizada através de um processo de seleção do tipo de conhecimento, da sequência e a forma a ser ensinada, levando em consideração a estrutura lógica da disciplina, o nível de desenvolvimento do aluno esperado para aquele nível de ensino, sem, contudo, considerar seus interesses, seu capital cultural e sua diversidade. Porém em se tratando de uma seleção e sabendo-se que esta não é neutra, faz-se necessário clareza sobre os critérios orientam esse processo de escolha.
 
 A organização curricular tem cunho ideológico, direcionando as formas instrumentais de um fazer pré-determinado que direcione o que deve ser ensinado, limitando muitas vezes o trabalho do professor e neutralizando o capital cultural do aluno.
 
A sociedade atual influenciada pelo advento da globalização se intitula mais democrática e demanda um currículo comum.
Em contrapartida, para alguns estudiosos, um currículo comum pode estabelecer uma cultura comum, podendo, com isso acabar com a particularidade, com a novidade, com o multiculturalismo, com os valores da cultura familiar e contextual para valorizar a cultura elitista.
 
Por outro lado, os estudiosos do currículo como paradigma crítico tem levantado a discussão referente à construção de uma consciência crítica dos conhecimentos que são imputados aos programas curriculares.
 
Os defensores desse paradigma propõe um currículo voltado para a formação humana e emancipação dos estudantes.
 
Diante dessa discussão os estudiosos e defensores do currículo crítico propõe o debate e o questionamento ao tratamento que é dado ao conhecimento, ou estudo das diversas culturas de grupos ou etnias consideradas minoritárias, as classes trabalhadoras, os homossexuais, as mulheres, a terceira idade, e outros que tem destaque em períodos de campanhas políticas, usados como promessas de melhorias de suas condições caso o pretenso candidato se eleja ou em dias que foram convencionados para homenageá-los. Estes temas devem fazer parte do conjunto dos conhecimentos propostos no currículo para que sejam trabalhados em  todos os componentes disciplinares e em todos os momentos do trabalho pedagógico (SANTOS, 1995).
 
É preciso que as instituições sejam lugares onde se aprenda, pela prática cotidiana, a analisar como e porque surgem as discriminações, que significado deve ter as diferenças coletivas e, por consequência, individuais, (SANTOMÉ Apud. SANTOS, 1995 p. 47). 
 
Nesta perspectiva, é necessário que o sistema e a escola trabalhem um currículo multicultural, que não separe questões de conhecimento de questões de poder, política e interpretação. Entretanto se faz necessário que todo vocabulário político que é parte da evolução democrática de uma sociedade, não se convertam em parte de um vocabulário exclusivamente e academicista, com ênfase a contextos históricos distantes e alienados da vida cotidiana da comunidade em que os estudantes estão inseridos. (SANTOS, 1995).
 
Para tratarmos do currículo, é necessário reconhecer a intensidade do envolvimento da educação com o mundo real das desiguais relações de poder. Considerar que as teorias, diretrizes e praticas educativas não são apenas técnicas, mas essencialmente éticas e políticas.
 
Nesse sentido o currículo não pode ser analisado fora de sua constituição social e histórica. Segundo Antônio Flavio e Tomaz Tadeu, (1994) o currículo existente, passa a ser visto não apenas como instrumento de poder imposto no interior da escola e da sociedade, mas também no processo histórico e socialmente contingente de lutas e resistências.
 
Assim sendo o currículo é o espaço onde se convergem  e se ampliam as discussões em torno dos diversos conceitos e interpretações sobre o que é social e  político no debate sobre o currículo. O currículo é uma arena política. Ainda que não apareça de forma concreta (textos, discursos) expressando a visão de mundo, o projeto social e as “verdades” dos grupos dominantes, o currículo é um importante elemento simbólico do projeto social desses grupos.
 
Freqüentemente, as análises de currículo são organizadas em torno de três eixos básicos: ideologia, cultura e poder.
 
O conceito de ideologia é central na análise da educação e do currículo em particular. Segundo Althusser a educação se constitui a partir de um dos principais dispositivos através do qual a classe dominante transmite suas ideias sobre o mundo social, garantindo dessa forma, a reprodução da estrutura social existente, a ideologia. Difícil definir um conceito de ideologia, mas algo relativamente claro é o vinculo que a noção de ideologia tem com poder e interesse. De acordo ao que pensa Antonio Flavio e Tomaz Tadeu, (1994)
 
“O que caracteriza a ideologia não é a falsidade ou verdade das ideias que veicula, mas o fato de que essas ideias transmitem uma visão do mundo social vinculada aos interesses dos grupos situados em uma posição de vantagem na organização social”.
 
Interessa, portanto, saber que vantagens relativas e que relações de poder, a ideologia justifica ou legitima.
 
Até recentemente, a ideologia era entendida mais como uma imposição, a partir de cima, de certas idéias sobre a sociedade e o mundo. Um refinamento dessa visão passa a ver na ideologia certo consentimento dos envolvidos uma vez que esta se aproveita de materiais pré-existentes na cultura e na sociedade. Ela deixa de ser vista como algo uniforme e homogêneo, para ser percebida como fragmentada e constituída de diferentes “materiais”, diferentes conhecimentos. A ideologia passa a ser interpretada também como espaço de luta efetiva contra a ideologia, ou nas palavras de Gramsci, um espaço para a construção da contra hegemonia.
 
Pensar no vínculo da ideologia com o currículo seria mais adequado a um estudo de sistemas escolares em dimensões regionais ou nacionais, e não no âmbito de uma escola em uma cidade do interior. Entretanto ao percebermos a ideologia como tendo, além da sua conotação idealista, uma existência material implícita em rituais, práticas, dispositivo materiais como arranjos espaciais, nos parece procedente compreender as formas pelas quais o conhecimento transmutado no currículo, atua para produzir identidades individuais e sociais no ambiente escolar, ainda que numa análise local.
 
Se ideologia e currículo estão intimamente ligados, cultura e currículo são inseparáveis se considerarmos a educação como um processo fundamentalmente político de transmitir, de forma institucionalizada, a cultura de uma sociedade.
 
O currículo não é apenas um veículo transmissor de um conhecimento  cultural, cientifico e tecnológico produzido em outro local, por outros indivíduos, mas um espaço de produção e criação simbólica cultural.  “A cultura e o cultural, neste sentido, não estão tanto naquilo que se transmite, quanto naquilo que se faz com o que se transmite” (TADEU, 1994). Desse modo não podemos pensar em uma cultura única, praticada por todos e que possa ser transmitida pelo currículo. “A cultura é o terreno em que se enfrentam diferentes e conflitantes concepções de vida social, é aquilo pelo qual se luta e não aquilo que se recebe”. (ANTONIO FLAVIO E TOMAZ TADEU, 1994).
 
Dessa forma, para analisar de que maneira o que está sendo transmitido ao estudante, através do currículo, o que está influenciando a permanência ou não dele na sala de aula, interessa verificar o que se faz com o que é transmitido. Uma vez que o currículo, segundo Bourdieu é “um campo em que se tentará impor tanto a definição particular de cultura da classe ou grupo dominante quanto o conteúdo dessa cultura”. (BOURDIEU apud ANTONIO FLAVIO E TOMAZ TADEU, 1994)
  
Assim como ideologia e cultura, o conceito de poder está intrinsecamente ligado à noção de currículo. Entendendo poder como “relações sociais em que certos indivíduos ou grupos estão submetidos à vontade e ao arbítrio de outros”, o currículo então, será a representação dos interesses dos grupos e classes colocados em condições vantajosas nas relações de poder.
 
As relações de poder envolvidas na educação são relações de classe, etnia, gênero, etc que fazem com que o currículo seja o que é, e produza os efeitos que produz. Definir o conhecimento de alguns grupos como digno de ser transmitido às gerações futuras revela algo extremamente importante acerca de quem detém o poder na sociedade. (M. APPLE, 1994)
 
Além desses três conceitos em torno dos quais giram as discussões acerca do currículo, outra ganha grande relevância, sobretudo para uma análise mais local de educação, é o conceito de currículo oculto, aqui entendido como aspectos da experiência educacional não explicitado no currículo oficial, ou seja, os “objetivos” não declarados.
 
Sem querer absolver o currículo oficial de suas responsabilidades no processo de formação dos sujeitos sociais, considera-se que, no âmbito local, é o currículo oculto que melhor revela as ligações existentes entre ideologia, cultura e poder no ambiente escolar, uma vez que os conteúdos já vêm de certa forma selecionada através dos parâmetros curriculares. É mais como esses conteúdos são tratados e o que se faz com eles que vai determinar a sua influencia na formação dos sujeitos sociais. O tratamento que o professor dá aos conteúdos curriculares, incorporando sua visão de mundo e seus valores, determina a ação do currículo oculto.
 
É muito provável que em uma situação em que há poucas oportunidades de formação profissional dos professores e de uma escola inserida no contexto onde a organização da sociedade civil e a participação popular são quase inexistentes, e predomina uma cultura política do clientelismo, a ação do currículo oculto seja negativa no sentido de que o tratamento dado aos  conteúdos transmita aos alunos valores como o individualismo e o preconceito expresso nas relações de classe, gênero, etnia, gerações, religiosidade, e ainda os valores e as “verdades” do grupo dominante local.
 
 Esta análise possibilita uma discussão no sentido de perceber o currículo como espaço de reprodução das desigualdades sociais, que tem sido mantido e controlado ao longo do tempo, mas também espaço de possibilidade para se desenvolver um trabalho contra hegemônico de mudança dessa situação.
 
Com as transformações oriundas das novas tecnologias e da globalização, o currículo forçosamente precisou ser repensado, por mais que seja ideológica, a explosão de informações desse tempo exige uma reflexão e consequentemente uma adaptação imposta pelas demandas da sociedade do conhecimento. Essa mudança acelerada atinge todas as instituições, em especial a educação e o ensino em seus diversos níveis. Significa dizer que se exige também que a instituição escolar se prepare para dar conta dessas demandas. Segundo Salazar (2002. p.3), “se faz necessário considerar que qualquer um de nós pode estar submetido a um bombardeio constante de informações e ao mesmo tempo não temos a capacidade critica nem seletiva para tomar decisões acerca do que fazer com as informações obtidas”.
 
Essa capacidade critica e seletiva a que se refere Salazar demanda  inteligência reflexiva que orientando o indivíduo para que saiba quando é necessário fazer algo de forma mais elaborada e quando não fazê-lo. É função da escola, considerar a relevância das informações que os alunos estão recebendo através dos meios de comunicação, explorar e estabelecer relações que estas informações fazem no seu contexto sociocultural.
 
Daí a importância de se estabelecer o vínculo relação teoria-prática, que surge como um problema, pois para conceber o currículo se faz necessário que se tenha uma concepção de mundo, sociedade e educação considerando os fundamentos filosóficos, sociológicos, políticos, antropológicos, institucionais e administrativos implícitos e explícitos na sua concepção. “O currículo implica sempre pretensões pragmáticas, nele está imbricada a questão da racionalidade de ação” (SOUZA, 1993 p.126). Pois as decisões concernentes a planejamento (concepção) desenvolvimento/operacionalização (processo) estão determinadas por aqueles que pensaram e decidiram o currículo.
 
É importante lembrar que a discussão do currículo perpassa predominantemente pelo fazer docente. Conhecimentos de didática, psicologia, metodologia, avaliação e outras interações disciplinares no campo educacional são primordiais, o que nos indica que há ai uma necessidade do trabalho articulado multidisciplinar e transdisciplinar, rompendo com a rigidez das especialidades.
 
Vale lembra que á medida que a escola foi se a democratizando foi diminuindo a qualidade da aprendizagem. Alguns estudos indicam que o fato de  não haver mão de obra com destrezas pedagógicas básicas para atender as demandas advindas dessa democratização recaiu na baixa qualidade da aprendizagem.. Diante dessa constatação o currículo por vezes ficou obsoleto, necessitando assim, uma reflexão acerca da sua funcionalidade e da sua concepção, o que implicaria consequências na concepção de formação de educadores.
 
Diante das críticas em relação à fragilidade do docente para atender às demandas dessa escola democratizada e globalizada há que se trazer para o debate a discussão da superação de que a teoria garante boas práticas na sala de aula. Formar um bom docente não é apenas muni-lo de teorias. A discussão do “que deve ser ensinado nas escolas” têm sido secundarizado pelos especialistas, o foco está mais na formação do professor e menos no que deve ensinar (EISNER, 1997apud MOREIRA op.cit p.43).
 
Não há garantias de que de que a teoria por si só seja suficiente para garantir boas práticas na sala de aula, pois o processo de conhecer na ação deve ser levado em consideração na prática do docente, visto que problemas surgem durante o processo de ensino que o conhecimento teórico pode dar suporte, mas não resolvê-lo. O docente precisa refletir sobre o fazer e como fazer para resolver estes problemas que ora, podem surgir. Para Aplle, (1991) a tarefa do especialista é considerar seriamente as intrincadas conexões entre o que se ensina nas salas de aula e as iguais relações de poder na sociedade mais ampla.
 
A existência de novos códigos sociais instala a discussão sobre o significado da qualidade da educação e da equidade de seus processos. O que está em jogo é a forma de construir a sociedade e por onde se configura a nova cidadania em uma ordem democrática (SALAZAR, 2002 p.3).
 
O mundo exige que as pessoas se adaptem rapidamente a esse novo modelo e aprendam constantemente e, principalmente aprendam utilizando-se intensivamente das novas tecnologias para que o conhecimento, fragmentado pelo modelo cartesiano possa ser inter-relacionado, integrado num todo. E este é um novo desafio para a educação que ainda não resolveu tantas outras questões, mas não pode se eximir de trazer para a discussão do currículo esse elemento considerado como conhecimento necessário no contexto atual.
 
Então, neste cenário, onde diversas linguagens ampliaram a maneira dos homens se expressarem, é imprescindível a busca de uma capacitação múltipla que além de desenvolver a tecnologia da linguagem oral e escrita, também se possa proporcionar o a leitura e interpretação de outras linguagens, programas, filmes teatro, sites, elementos de todas as linguagens existentes inclusive e principalmente as novas tecnologias digitais etc. Este é um grande desafio para os educadores que precisam pensar e construir um currículo que dê conta dessa demanda.
 
Segundo Salazar, (2002) um dos grandes desafios da educação é fortalecer o desenvolvimento curricular e a gestão de propostas de inovação da instituição. A instituição escolar precisa estar atenta para as demandas contemporâneas relacionadas à velocidade com que o conhecimento é absorvido e ao mesmo tempo precisa ser socializado. Para Salazar, (2002 p.21.) a geração de propostas pedagógicas orientadas por interesses e estratégias se constituem em um referente para que cada instituição assuma as particularidades de sua formação.
 
Dito isto, é interessante pensar que a instituição pode e deve debater suas necessidades e transformar os momentos de discussão em espaços de formação que por sua vez pode possibilitar a construção de competências profissionais que se requerem a partir da gestão da qualidade do desenvolvimento curricular colaborativo e das propostas de inovação geradas tanto nos espaços educativos, como naqueles espaços externos de inovações pedagógicas e curriculares de outros profissionais, ou seja, os conhecimentos educativos gerados em outros espaços e socializados entre pares poderão contribuir para a formação coletiva.
 
Segundo Salazar, (2002 p. 21) é importante gerar mecanismos de sustentabilidade de ganhos e trocas na instituição escolar. A escola precisa buscar estratégias que favoreçam trocas entre pares. Contudo há que se empreenderem esforços conjuntos entre as comunidades profissionais que desenvolvem competências nos diversos cenários existentes.
Contudo, para uma boa configuração curricular, é imprescindível se pensar na gestão desse processo com momento rico de participação local, pais alunos professores gestão pedagógica garanta a existência de uma diversidade de conhecimentos e de experiências onde cada um é corresponsável na construção dessas decisões.
Naturalmente que esse é um empreendimento que exige da instituição e dos seus profissionais um esforço para uma tomada consciente de decisões para o presente e o futuro, pois implica conhecer as peculiaridades da instituição escolar e as mudanças advindas da sociedade, mas que pode resultar numa postura mais corajosa que possibilite a qualidade da educação. Neste contexto, Salazar (2002), enfatiza que, é necessário gerar condições desde as políticas educativas e das próprias instituições para o desenvolvimento da profissionalidade que possibilite um trabalho colaborativo. Através dessas trocas o conhecimento poderá se acumular e consequentemente poderá ser socializado para outros contextos de maneira que se possibilite o envolvimento e maior responsabilidade de todos pela qualidade da educação.
 
É importante ressaltar que o currículo deve se fundamentar no essencial para ensinar e aprender e que a visão de sucesso, segundo Perrenoud, se respalda numa avaliação eqüitativa do conjunto das dimensões compreendidas no currículo. Dito isto, o currículo pode determinar a educação que a escola quer propor para seus educandos, mas é a avaliação que mostra se esse currículo está sendo assimilado e cumprido.
 
Por isso avaliação deve ser coerente com o currículo que está sendo assumido e executado. O currículo deve vir em primeiro lugar e a avaliação se encarregaria de discernir se ele está sendo assimilado de maneira inteligente e duradoura (PERRENOUD 2003 p.20).
 
A avaliação da aprendizagem escolar se dá dimensionada por um paradigma de mundo e de educação que é manifestada em prática pedagógica que revela a concepção de sociedade à qual está inserida e, portanto não está dissociada do currículo prescrito e a vivenciada na escola.
 
Adequar a avaliação com vistas á transformação social, se impõe antes de tudo uma conscientização dos professores em geral, de que a mudança na sua prática pedagógica é fator imprescindível para que isso ocorra. Isto não ocorre tão rapidamente visto que os ranços das práticas avaliativas estão muito internalizados e mesmo já se refletindo sobre estas já há algum tempo, mudar exige muita ação-reflexão-ação e boa vontade. O olhar sobre os processos de ensino aprendizagem, avaliação e sobre o aluno deve ser outro olhar, diferente do que se tem feito até então. Um olhar que segundo Hoffmann (1998, p.32) articula-se com o desejo político do educador (...) no compromisso de uma atuação permanente e contextualizada e de uma consciência humanizadora sobre a realidade social.
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS
 
O desafio emergente que se impõe à escola está diretamente ligado ás discussões relativas a essa quantidade exorbitante de informações e de conhecimentos que estamos expostos todos os dias e às mudanças com que essas informações ocorrem e, consequentemente a escola através do seu currículo precisa dar conta dessas demandas.
Não há como ignorar que as mudanças no mundo nos impõem também uma mudança na educação, no currículo e consequentemente na avaliação. É preciso que o currículo incorpore essa nova configuração, acolha a diversidade, reconheça as especificidades e que delas partam para a construção de um conhecimento que promova o desenvolvimento da autonomia intelectual política e estética que possibilite a cada um se tornar cidadão não só de direito, mas também de intervenção nas decisões políticas e sociais.
A escola como instituição aprendente necessita se adequar aos novos paradigmas propostos pela sociedade atual, globalizada; precisa atentar para a necessidade de capacitar os profissionais de forma colaborativa e conseqüentemente capacitar os educandos numa perspectiva mais democrática, mais crítica onde, não apenas o prepare para o mundo do trabalho, que possam desenvolver sua autonomia intelectual e moral de forma o possibilite a adquirir novos saberes, e novos modos de existir.
O saber descontextualizado perdeu espaço nessa visão globalizada. O saber só tem sentido se houver aplicabilidade. Uma instituição aprendente precisa se estruturar de forma a atender as solicitações deste novo tempo para dar a educação um novo significado e promover o sucesso na aprendizagem e pensar no currículo que propõe como foco principal os saberes científicos, mas também os saberes do contexto, da cultura global e local de forma que se integrem numa unidade. 
 
BIBLIOGRAFIA
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GIROUX, H. Pedagogia radical. Subsídios. Trad. De  Dagmar M. L. Zibas. São Paulo: Cortez, 1983.
 
HOFFMANN, Jussara. Pontos e Contrapontos: do pensar ao agir em avaliação. Porto Alegre: Mediação, 1998.
 
MONTEIRO, Eddy Riera de. Perspectivas curriculares em América Latina.Revista Ciências de La Educacion. Ano 4.vol.1 nº23. Valência, enero-junho 2004. pp193-2004.
 
MOREIRA, Antonio Flávio: SILVA, Tomaz Tadeu (orgs). Currículo, Cultura e sociedade. 8. ed. São Paulo: Cortez, 1994.
 
MOREIRA, Antonio Flávio Barbosa. O Campo do currículo no Brasil: os anos noventa. Curriculo sem fronteiras,vol1,nº1,pp.35-49,jan/jun 2001
 
 
PERRENOUD, Philippe. Sucesso na escola: só o currículo , nada mais que o currículo!. Cadernos de pesquisa, n 119,p9 a 27 nov. 2002.
 
SALAZAR, Leopoldo Briones.REVISTA UMBRAL 2000. nº 10, setembro 2002
 
SANTOS, Lucíola Licínio de C. P. e MOREIRA, F. Currículo, questões de seleção e de organização do conhecimento. In FOZZI, Davanil  A. ( coord.) série idéias. São Paulo. FDE. N. 26. 1995.
SCHÖN, Donald A. Educando o profissional reflexivo. Um novo design para o ensino e a aprendizagem.Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.
SILVA, Tomaz Tadeu da. O Currículo como fetiche: a poética e a política do texto curricular. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.
Iaçu, outubro de 2014.
 
 
 
 
 
 

 


Mestra em Educação (UdelMar Chile,2012) Especialista em Gestão Educacional (Faculdade João Calvino, 2012() Especialista em Avaliação( UNEB/IAT/SEC, 2002), Graduada em Pedagogia( UNEB 1996).   


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