Busca: 

Apelido:

Senha:


Esqueci minha senha
 
  Área do autor

Publique seu texto
  Gêneros dos textos  
  Artigos (641)  
  Contos (940)  
  Crônicas (724)  
  Ensaios (169)  
  Entrevistas (35)  
  Infantil (207)  
  Pensamentos (651)  
  Poesias (2526)  
  Resenhas (129)  

 
 
A arte de escrever,...
Airo Zamoner
R$ 49,80
(A Vista)



Dezoito Mulheres,...
Airo Zamoner
R$ 25,50
(A Vista)






   > O texto no ensino da literatura



Vicência Jaguaribe
      CRôNICAS

O texto no ensino da literatura

            Ao longo de minha vida de professora, tenho-me empenhado para que o ensino da literatura se volte para o texto, sem que se desprezem, naturalmente, os outros elementos – autoria, contexto sócio-histórico, estilos de época com suas características, e outras coisinhas mais. Mas que ele tenha como ponto de partida e de chegada, e como núcleo, o texto, naquilo que ele possui de mais específico, de mais peculiar em relação aos textos não-literários. Que o aluno se aproprie do texto, pela atribuição de um sentido a ele, e não pelo simples reconhecimento das características do estilo de época em que o texto está inserido (e, às vezes, nem está). Que ele se delicie com a descoberta desse sentido – pois só assim a literatura estará cumprindo um de seus mais importantes papéis: o de dar prazer. Não nos esqueçamos de Horácio, que, já entre os séculos 14 e 13 a.C., dizia que a obra ideal era aquela que ensinava e dava prazer ao mesmo tempo:
 
            Arrebata todos os sufrágios quem mistura o útil e o agradável, deleitando e ao mesmo tempo instruindo o leitor; esse livro, sim, rende lucros aos Sósias; esse transpõe os mares e dilata a longa permanência do escritor de nomeada.
 
            É isso o que ele diz e que está resumido na famosa expressão utile e dulce (útil e agradável). E que o aluno se delicie, também, com a descoberta do que há de especial na linguagem literária – nas suas invenções lexicais, nas suas inovações semânticas e sintáticas.
            Essa luta para levar alunos e professores (estes últimos nos cursos de Especialização no Ensino da Língua Portuguesa ou da Literatura) a uma visão mais textualista da Literatura me rendeu situações inusitadas, surpreendentes e engraçadas.
            Uma delas diz respeito à preocupação com o certo e o errado, na hora de atribuir um sentido ao texto, o que leva o aluno à clássica pergunta: Mas será que o escritor quis mesmo dizer isso? Por mais que se diga que o texto, depois de pronto, acaba sendo uma entidade autônoma em relação ao seu autor; por mais que se mostre que o leitor tem uma participação ativa – responsiva, como diz Bakhtin – na atribuição de sentidos ao texto, sendo, portanto, um coautor da obra e podendo, por isso, encontrar sentidos que não passaram pela cabeça do escritor na hora de escrever; por mais que se diga que o texto oferece pistas ao leitor, por conseguinte é ele, o texto, que autoriza ou desautoriza leituras e significados, e não o autor, lá vem o aluno, de vez em quando, repetindo a pergunta: Mas será que o autor quis mesmo dizer isso?
            Sobre esse primeiro ponto, tenho o exemplo de um episódio que aconteceu comigo. Escrevi uma crônica sobre a minha tentativa de encontrar uma estatueta de porcelana branca, que eu achava – e ainda acho – que possuía e que desapareceu (ou guardei-a e esqueci o lugar onde a guardei?). Mandei o texto, via e-mail, para alguns amigos, e um deles me respondeu:
 
Vicência amiga.
Paz e Bem!
Li e reli ‘Por onde anda minha linda estatueta de porcelana branca?’ Adorei. A resposta: Ela está colocada no coração daqueles que a têm como amiga  e, com você, se alegram . Não a procuram porque não a perderam e, também, como você, a acham a mais bonita. Essa estatueta de porcelana é a amizade que você tem por nós  e  que nós temos por você. Às vezes, a gente não a encontra. Parece que ela se perdeu. Não. Ela  não se perdeu nem se acabou. Ela  existe firme e forte. Não são lapsos de memória. O esconderijo  dela é provocado, como dizem os  ingleses, pela ‘struggle for life’ - a  luta pela vida, que não nos deixa procurar a nossa estatueta de porcelana.
 
            Bem, quando escrevi a crônica, não pensei – digo francamente – em dar um segundo sentido nem à estatueta nem à minha busca por ela. E daí? Agora vejo que meu amigo fez a sua leitura do texto, que me deixou, aliás, muito feliz. Ele me mostrou haver-se apropriado da crônica e, portanto, haver entrado no texto com alma, corazón e vida, como dizem os cantores de bolero (boleristas? – acreditam que não há nenhuma palavra em português derivada de bolero, para indicar aquele que compõe ou canta bolero, ou ainda aquele aficionado por esse ritmo?).
            Um segundo ponto, muito importante, e que perturba alunos e professores, é a plurissignificação do texto literário. Um texto pode ser lido de mais de uma maneira, em épocas diferentes ou em uma mesma época, por leitores diferentes ou pelo mesmo leitor. E  essas leituras podem ser aceitas, desde que sejam coerentes e autorizadas pelo texto. Os alunos perturbam-se com essa abertura do texto literário, porque aluno gosta de certezas, de verdades absolutas. E vem a preocupação: E na hora da prova, professora, a senhora vai aceitar a resposta que eu der? Então, toda leitura é aceita, é correta? Um amigo meu – professor – gostava de dizer: O texto é aberto, mas não escancarado. Isso significa que as leituras aceitas são aquelas apoiadas pelas pistas textuais. Mas há leituras para as quais o texto não oferece suporte. São as leituras não autorizadas, por isso não aceitas.
            Essa questão, se perturba o aluno, perturba muito mais o professor, que se sente vulnerável. O que o aluno pensará dele, se aceitar tudo o que for dito em sala de aula?  Pensará que, por não saber a resposta certa, vai aceitando tudo o que é dito pelo aluno.
            Garanto-lhes que não há esse problema. O professor não se impõe ou deixa de se impor, por aceitar ou não a opinião do aluno. O que é decisivo nessa questão – diria eu, o grande problema – é o professor acreditar naquilo que está fazendo e passar essa impressão ao aluno. Aí, pergunto: quando diz ao aluno que o texto literário é aberto a mais de um sentido, que as leituras são autorizadas pelo texto e não pelo autor, o professor acredita no que diz?
            O aluno é perspicaz; ele é capaz de captar a segurança e a insegurança do professor nas ideias que afirma. Na verdade, o que leva o professor a perder-se na sala de aula, quando ensina literatura, não é a complexidade, a plurissignificação do conto, do poema, da novela, do romance que estuda com a turma, mas a sua postura em face das idéias em que ele realmente acredita. Certa ocasião, quando terminava um curso de especialização destinado a professores de literatura, uma aluna deu este depoimento: Uma coisa eu aprendi nesta disciplina: sempre que começar a estudar um texto em sala de aula, eu vou balançá-lo, porque agora sei que dele pode cair muita coisa. Essa muita coisa a que ela se referiu são as várias significações que um texto pode conter. Como gosto de dizer aos meus alunos, qualquer texto – e mais especificamente o literário – existe em potência, esperando alguém que o atualize em uma ou mais leituras.
            Deixo como exemplo um pequeno texto que nos mostra a possibilidade de fazermos de um texto literário pelo menos duas leituras: uma no nível mais superficial, considerando os elementos na sua concretude, e outra no nível mais profundo, vendo os elementos concretos do texto como representantes de uma abstração. O texto é de Lygia Fagundes Telles, extraído da obra “A disciplina do amor”:
 
            “Abro uma antiga mala de velharias e lá encontro minha máscara de esgrima. Emocionante o momento em que púnhamos a máscara – tela tão fina – e nos enfrentávamos mascarados, sem feições. A túnica branca com o coração em relevo no lado esquerdo do peito, ‘olha esse alvo sem defesa, menina, defenda esse alvo!’ – advertia o professor e eu me confundia e o florete do adversário tocava reto no meu coração exposto”.
           
            A primeira leitura que se pode fazer desse texto, considerando os elementos somente em sua concretude, é a seguinte: trata-se da recordação de uma aula de esgrima, em que aluna e professor se enfrentam, e ele vai orientando-a: “olha esse alvo sem defesa, menina, defenda esse alvo!” E ela reage com um certo nervosismo. Essa é a leitura mais simples, que se encontra, como se diz, à flor da pele. Uma leitura que só considera a isotopia material.
            Se, no entanto, tentarmos dar aos elementos concretos uma outra leitura, vendo a máscara, por exemplo, como a tentativa de esconder os sentimentos (daí, ela permitir que os dois se enfrentem sem feições); o coração bordado em alto relevo na túnica branca, como os sentimentos da aluna pelo professor, que estão sem defesa, uma vez que, a qualquer investida do professor, ela sucumbirá, pois é um alvo fácil – está gostando dele; o florete, como a investida afetiva do professor, que a atingiu realmente, conquistado-a, então tudo muda.
            Temos, no mínimo, duas leituras desse texto. Alguma delas é inaceitável? Claro que não, temos que admitir que as duas são autorizadas pelo texto. Só que uma é uma leitura superficial e a outra é uma leitura mais profunda.
            Para fazer essa leitura mais profunda, é necessário treino, é necessário vivência de leitura. É preciso, também, certo lastro cultural, para que as analogias possam ser efetuadas. Jamais me esquecerei do que aconteceu em um estudo de um poema de Manuel Bandeira, em uma aula de Estilística no Curso de Letras da Universidade Estadual do Ceará. O poema é “Discurso em louvor da aeromoça”, do qual transcrevo apenas os versos iniciais:
 
Aeromoças, aeromoças,
Que pisais o chão
Com donaire novo,
Não pareceis baixar dos céus atuais
Mas dos antigos,
Quando na Grécia os deuses ainda vinham se misturar com os homens.
Píndaro gostaria de cantar o vosso cotidiano heroísmo, tão simples, a vossa graça, a vossa       [bondade
No entanto, nada mais moderno do que vós, ó sorrisos bonitos de chegada e partida nos [aeroportos.
Quem sem verdade e sem alma vos classificou de aeroviárias
A vós autênticas aeronautas, irmãs intrépidas dos aviadores?
[.......................................................................................................]
 
            A discussão fez-se em torno das conotações do substantivo aeronautas, no verso final do excerto, em face das relações entre esse vocábulo e o que está expresso nos versos seguintes: Não pareceis baixar dos céus atuais / Mas dos antigos, / Quando na Grécia os deuses ainda vinham se misturar com os homens. / Píndaro gostaria de cantar o vosso cotidiano heroísmo, tão simples, a vossa graça, a vossa bondade / No entanto, nada mais moderno do que vós, ó sorrisos bonitos de chegada e partida nos aeroportos.
             Ora, para descobrir as conotações de aeronautas, seria necessário que o leitor tivesse certo conhecimento da mitologia e da cultura gregas. Teria que saber, por exemplo, como se comportavam os deuses gregos em suas relações com os homens. Teria de saber que Píndaro foi o cantor, por excelência, dos heróis gregos, principalmente os heróis olímpicos. Teria que ter conhecimento da lenda dos argonautas, para poder descobrir as relações morfológicas e semânticas que as duas palavras – aeronautas e argonautas – podem ter. Sem esse pequeno lastro cultural, a leitura não seria efetuada. E foi o que aconteceu. Nenhum aluno tinha os conhecimentos necessários a essa leitura.
            Outro problema é fazer o aluno entender que o estudo de um texto literário não pode ser feito como o estudo de um texto de Filosofia, de História ou de Sociologia, por exemplo. Nesses textos, só interessa ao leitor o significado, isto é, o que é dito. No texto literário, não; o leitor deve interessar-se igualmente pelo que é dito e pela maneira como é dito o que é dito; isto é, pelo significante e pelo significado. E há textos – a poesia infantil, por exemplo –, em que o significante é até mais importante do que o significado. É o caso do poema infantil de minha autoria:
 
A menina na roda
 
A menina na roda,
brincando de corda.
A menina brincando,
na corda de roda.
A menina na corda,
brincando de roda.
A menina brincando,
na roda de corda.
 
- Ó menina! Como está tua cachola?
Cheinha de caraminhola?
 
Afinal, menina frajola,
Onde é que você rola?
Na corda
ou na roda?
 
Na roda ou na corda,
a menina dança e cantarola,
tocando castanhola.
 
Desse jeito, mais parece
o cão comendo mariola.
 
            O que se tem a apreciar, principalmente, nesse poema? As rimas e o ritmo, que encantam a criança pequena. O texto soa como uma brincadeira, uma parlenda, quase um trava língua. É um poema feito para envolver a criança no prazer da leitura pela combinação dos sons das palavras, pelo embalo do ritmo. Voltando a Horácio, dizemos que é um poema em que predomina o dulce – o agradável –, e não o utile  –  o útil.
            Em um poema como o seguinte, da poetisa Mônica Magalhães Cavalcante, deve-se analisar com a mesma preocupação o significado e o significante.
O poema é uma alegoria, texto em que o autor fala de uma coisa para significar outra. Na alegoria, pensamentos, ideias e qualidades são representados de forma figurada, cada elemento do texto disfarçando a ideia que substitui.
 
 
Ciladas da vida
 
Dois siris em rimas opostas
Cavam e recuam
Flanqueando o mesmo passo.
Dois buracos simétricos
Na dissimetria da vida.
Dois siris que se encontram
Nos extremos do Japão
- voltam e vigiam.
Dois buracos em vão
Nos amores compartidos.
 
            Temos um texto curto e aparentemente simples; de forma livre, com um vocabulário e uma sintaxe sem complicações. Que é um texto simples parece a impressão decorrente da primeira leitura, a leitura da simples decodificação dos signos reunidos. Essa impressão se esvai na segunda leitura, quando principia o aprofundamento, quando o leitor tenta levantar o véu do aparente, a querer ler nas entrelinhas. É nesse momento que o leitor começa a inquietar-se porque a simplicidade do poema começa a ser negada.
            A inquietação ocorre porque o leitor sabe, conscientemente ou intuitivamente, que o significado mais rico – não o único – do texto literário não está na superficialidade. Dizer que o autor fala de dois siris que se encontraram no Japão não convence ninguém. Os dois versos finais do poema, Dois buracos em vão / Nos amores compartidos, porque não se aplicam a siris, obrigam o leitor a um aprofundamento da leitura, com o objetivo de encontrar elementos que o levem a um outro significado.
            O poema apresenta uma estrutura dual, isto é, uma estrutura em que se pode observar duas partes que se intercalam: 1ª parte – Dois siris em rimas opostas / Cavam e recuam / Flanqueando o mesmo passo. /  Dois siris que se encontram / Nos extremos do Japão / - voltam e vigiam; 2ª parte:Dois buracos simétricos /  Na dissimetria da vida. / Dois buracos em vão / Nos amores compartidos.
            A primeira parte é composta por uma pequena narrativa com o verbo no presente do indicativo, escolha linguística que parece colocar o narrador de 3ª pessoa no centro dos acontecimentos (ele será um dos siris?). Os versos que compõem essa parte são marcados por frases verbais, o que ajuda a diferenciá-los dos versos que compõem a segunda parte. Observe-se, ainda, que são todos verbos de ação, uma marca das sequências narrativas: cavam, recuam, flanqueando, encontram, voltam, vigiam.
            A segunda parte, formada pelos versos 4, 5, 9 e 10 – Dois buracos simétricos / Na dissimetria da vida. / Dois buracos em vão / Nos amores compartidos. -, chama logo a atenção por apresentar somente estruturas nominais e não mais falar dos siris.
            Temos, então, uma parte que faz uma narrativa particular (conta a história dos dois siris) e outra parte que conceitualiza; desloca o discurso do nível do particular para o nível da universalidade. A estrutura nominal corrobora esse raciocínio, porque é uma das características de boa parte das máximas ou provérbios, como se pode observar: Cada macaco, no seu galho; Casa de ferreiro, espeto de pau; A grandes males, grandes remédios; A palavras loucas, orelhas moucas; Muito riso, pouco siso. Pode-se dizer, nesse caso, que a leitura mais superficial do poema coincide com os elementos da primeira parte, enquanto a leitura mais profunda corresponde aos elementos da segunda. Se levarmos em consideração o que se disse sobre a alegoria, no início desta análise, conclui-se que os siris são usados de forma figurada, portanto representam e ao mesmo tempo mascaram alguma ideia que a autora, por algum motivo, quer transmitir disfarçadamente.
            Há, na segunda parte, elementos importantes que precisam ser considerados, para que se possa chegar ao tema do poema: buracos simétricos / dissimetria da vida; buracos em vão / amores compartidos. No primeiro par de elementos, que se opõem, temos a ideia de desarmonia. No segundo par, a ideia de divisão, de afastamento, uma vez que o adjetivo compartido, além de ser sinônimo de compartilhado ou partilhado, pode significar também dividido em compartimentos, portanto separado. A escolha da forma compartido produz maior efeito estilístico, uma vez que ela, além de ser um cognato de partir e de partido, traz em sua estrutura fonológica o adjetivo partido, inteirinho. Considere-se que uma das acepções de partido é quebrado, fragmentado, significado relacionado a dor física e moral. Não nos esqueçamos de que, ao nos referirmos aos males do amor, costumamos falar em “coração partido”, e sobre a ação que nos trouxe o sofrimento nos referimos com “Ele(a) partiu meu coração”.
            O poema traça, pois, uma boa alegoria dos desencontros da vida, do afastamento a que as vicissitudes do dia a dia nos levam. São inúteis as tentativas de reencontro, de retomada em um relacionamento desgastado – não adianta os dois siris se darem o trabalho de cavar até o Japão, pois estão cavando paralelamente; e, até onde se sabe, retas paralelas só se encontram ou... se reencontram no infinito.
            É isto. Ensinar literatura não é ensinar teoria da literatura, história da literatura, sociologia da literatura... muito menos ensinar gramática, utilizando as construções do texto. Aliás, o texto literário talvez seja o menos indicado para ensinar gramática normativa, uma vez que ele é, por sua própria natureza, a-normal. Como diz Jean Cohen, referindo-se à poesia: O poeta é poeta não pelo que pensou ou sentiu, mas pelo que disse. Ele é criador não de idéias, mas de palavras. Todo seu gênio reside na invenção verbal.
          Ensinar literatura é pôr o aluno em contato com o texto e incentivá-lo a levantar-lhe o véu para desvendar os seus mistérios. Para isso, ele deve atribuir-lhe sentidos e apreciar suas invenções linguísticas.
 



CADASTRE-SE GRATUITAMENTE
Você poderá votar e deixar sua opinião sobre este texto. Para isso, basta informar seu apelido e sua senha na parte superior esquerda da página. Se você ainda não estiver cadastrado, cadastre-se gratuitamente clicando aqui